Текстовая деятельность. Перевод как текстовая деятельность. Виды педагогической деятельности

Согласно данным психологов, «кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Он начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле или мысли, которые представляют собой лишь самую общую схему сообщения. С помощью механизма внутренней речи мысль и её семантическое представление перекодируются в глубинно-синтаксическую структуру будущего высказывания, которая далее превращается в поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, в линейно-упорядоченное развёрнутое высказывание» (Лурия, 1975: 51). Поэтому текстовая программа включает следующие элементы:

ориентировку - ознакомление с коммуникативной задачей и её «присвоение»;
планирование - составление коммуникативного плана реализации текста, решения коммуникативной задачи;
реализацию - формулирование текста при производстве или понимание и переработку содержания текста при его восприятии;
контроль решения коммуникативной задачи, корректировку плана в зависимости от результата.

Ориентирующий этап текстовой деятельности предполагает ознакомление с коммуникативной задачей - детерминирующим фактором, определяющим всю стратегию текстовой деятельности. Он включает:

ознакомление с межкультурной ситуацией, условиями осуществления текстовой деятельности (определение партнёров по межкультурной ситуации, их социального статуса, знаний, умений, лингвистической и коммуникативной компетенции партнёров, места, времени, канала коммуникации и т. д.);
определение коммуникативного намерения;
определение предмета текстовой деятельности, который в индивидуальном сознании представлен в виде темы или проблемы, решаемой в процессе текстовой деятельности;
определение класса текста, являющегося результатом решения коммуникативной задачи;
определение планируемой вербальной реакции партнёра по общению.

Важным моментом является, как было подчёркнуто выше, мотивированность текстовой деятельности для индивида. Мотивы текстовой деятельности понимаются как осознанные, направленные на осуществление коммуникативной задачи, субъективные побудительные причины для выполнения текстовой деятельности в определённой ситуации и сфере, поэтому её оптимальное осуществление предусматривает соответствие коммуникативной задачи структуре мотивационных требований индивида для «присвоения» им коммуникативной задачи.

Планирующий этап текстовой деятельности включает разработку коммуникативного плана (рецептивного или продуктивного). Основным моментом является определение последовательности расположения материала в тексте, его композиционной схемы (Москальская, 1981), с помощью которой реализуется коммуникативное намерение говорящего. Следовательно, именно коммуникативное намерение выступает в качестве детерминанта при отборе лексико-грамматического материала текста. Этот процесс может быть назван структурализацией материала, которая происходит на основе речевого поступка (коммуникативного приёма), определяющего вид текста. Процесс структурализации осуществляется в тесной связи с процессом тематизации, включающим раскрытие темы текста: выделение смыслового ядра, основной мысли текста, выражающейся в заголовке, ключевых словах, ключевом предложении или сверхфразовом единстве. Внутри темы могут быть выделены подтемы, которые включают тематические цепочки.

Тематическая цепочка начинается с основного слова - обозначения предмета или явления, и в неё включаются слова и сочетания, имеющие семантическую и/или функциональную связь с ключевым словом. В коммуникативном (текстовом) плане, таким образом, учитывается смысловая, коммуникативная и структурная целостность текста.

Текстовой план может состоять из нескольких частей, которые представляют организацию отдельных отрезков текста, так как сам текст может определяться несколькими коммуникативными намерениями, одно из которых будет доминирующим и определяющим композиционную схему текста.

Итогом данного этапа осуществления текстовой деятельности будет внутренняя программа текста (текстовая программа) - фиксирование макроструктуры текста и входящих в неё элементов, которая должна быть экстериоризирована, переведена во внешний план устной или письменной речи.

Реализующий этап состоит в звуковой реализации текста и его лексико-грамматическом оформлении в соответствии с нормами данного языка при производстве текста и понимании и переработке (интерпретации) его содержания при рецепции. А.Р. Лурия подчёркивает исключительную сложность данной стадии, отмечая, что её существенными особенностями помимо реализации задачи, являются также широкий объём оперативной памяти и сложная система стратегий, которая позволяет выделять существенный смысл высказываний, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки в соответствии с поставленной задачей. Это требует не только составления текстовой программы, но и постоянного контроля за реализацией компонентов высказывания и выбора нужных речевых компонентов из многих альтернатив (Лурия, 1979:199).

Все элементы текстовой программы заложены в продукте текстовой деятельности - тексте-дискурсе, поэтому текст является информативной единицей как в системном, так и в деятельностном плане.

Введение

Глава I. Текстовая деятельность студента как компонент содержания вузовского образования

2. Текстовая деятельность студента как неотъемлемая часть содержания образования 33-46

Зыводы по главе

Глава II. Соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций

1. Понятие, сущность и виды компетенций 49-60

2. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема 61-81

3. Соотношение компетенций в учебном процессе... 81-99

4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности 99-117

Зыводы по главе

Заключение 121-124

Библиография 125-142

Введение к работе

Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студе-та умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).

СИ. Архангельский пишет, что "Информация в учебном процессе отражает поток всех сведений о состоянии, функционировании и развитии системы обучения. Информация выражает собой меру неоднородности сведений, состояние знания и незнание студентов по тому или иному предмету. Информация в учебном процессе характеризуется приемом необходимого объема неизвестных сведений и тем самым представляет собой материал для мыслительной работы студентов. Наконец, информация дает объективную картину состояния системы учебного процесса и выражает ее величину, обратно пропорциональную вероятности сообщения, появление которого ожидается. Информация, выражающая цели, задачи и содержание обучения, является основой для

оптимального управления учебным процессом" (С.И.Архангельский, 1976, с.24).

Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т. е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975, о.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" и требования, предъявляемые к студенту, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умениесоставлять аннотацию, рефераты и деловые письма.

В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г. Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Сохор и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текс Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Государственный образовательный стандарт педагогического образования предусматривает обновление содержания образования и реализацию слодуїопіои идеологии содержания образования; "Фундаментализация содержания образования во взаимосвязи с усилением практической направленности профессиональной подготовки студента (педагога). Фундаментальное образования является основой его компетентности..." (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, 0.П. Полякова, И.Л. Гунявина. 1996, с.22).

При исследовании проблемы текстовой деятельности использовались работы в области общей психологии и психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также работы в области дидактики Н.П. Гресс, A.M. Сохора и методики И.Л. Бим. На этой основе был найден рациональный подход для решения проблемы обучения текстовой деятельности.

На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности. что и определяет актуальность данного исследования. Объектом исследования является содержание вузовского

педагогического образования.

Предметом исследования является текстовая деятельность студента как элемент содержания образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили цель исследования:

Проанализировать место текстовой деятельности в содержании вузовского обучения;

Определить роль текстовой деятельности студентов в формировании различных видов компетенций (на материале иностранного языка);

Предложить систему адекватных приемов формирования

текстовой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

Проанализировать содержание вузовского образования под углом зрения понятия "текстовая деятельность";

Раскрыть содержание понятия компетенции в современной дидактике и предложить уточненную классификацию видов компетенций;

Определить соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций;

Сформулировать теоретические основы системы упражнений, направленных на овладение текстовой деятельностью;

Провести пилотажное исследование эффективности обучения текстовой деятельности по предложенной методике.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование текстовой деятельности для формирования различных видов компетенций является необходимым звеном содер жания вузовского обучения (в частности, иностранному языку).

Методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии. методики обучения иностранным языкам; анализ существующих учебных материалов (учебников,пособий) по немецкому языку; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в том. что впервые рассматривается понятие текстовой деятельности под углом зрения содержания вузовского образования; в исследовании впервые анализируется понятие компетенции как дидактическая категория.

Теоретическая значимость: работа вносит определенный вклад в дальнейшее развитие содержания вузовского образования; разработана дидактическая теория компетенции; проанализирована роль текстовой деятельности студента в формировании различных видов компетенций.

Практическая значимость: разработана система упражнений, обучающих текстовой деятельности, которая может быть использована преподавателями иностранных языков различных типов вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

Текстовая деятельность студента представляет собой один из важных компонентов содержания вузовского образования предполагающего специальную организацию обучения;

Текстовая деятельность является основой формирования различных видов компетенций (лингвистическая, социо культурная, текстовая) в родном и иностранном языке;

Понятие компетенции входит как важный компонент в систему современной вузовской дидактики;

Формирование текстовой деятельности на основе текстовой компетенции предполагает специальную систему упражнений.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и его выступлениях на заседаниях кафедры языков и культур в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на Международной конференции "Система языкового образования в России" (Москва, 1995г.).

Содержание вузовского образования как многоаспектная система

Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века [А.И.Субетто и др.].

В связи с тем, что с новым этапом развития общества меняется его социальный заказ, вынуждена определенным образом перестраиваться (часто, к сожалению, подстраиваться) и система образования вообще, высшего образования, в частности, что приводит в настоящее время к необратимым изменениям, в первую очередь, целей и содержания образования.

В отечественной дидактике проблема содержания образования решается в контексте основной проблематики образования: целей образования, принципов обучения, дидактических закономерностей учебного процесса, методов и средств обучения [ С.И.Архангельский, Б.П.Есипов, А.П.Кондратюк, И.И.Кобыляцкий, В.В.Краевский, В.С.Лед-нев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин. В.Д.Шадриков и др.]. В связи с тем, что в современных педагогических теориях решение проблемы содержания образования понимается неоднозначно рассмотрим, что может пониматься под основными категориями содержания образования: само понятие образование", "обучение", "цель образования", "содержание образования".

Прежде всего необходимо отметить, что слово "образование" рассматривается как система, процесс, результат этого процесса и находит свое выражение в следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

Образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

Образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояние личности, рассматриваемые в процессе взаимодействия лич-ности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой:

Образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре" [Зі, с.10].

В педагогической литературе в результате разных подходов, проблем исследования, поисков смысла образования, его роли и места в обществе, содержания образовательных потребностей, отношений субъектов образовательного процесса отмечается неоднородное понимание категории образования.

На протяжении многих лет одними учеными (Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий, А.И. Субетто и др.) образование понималось как система овладения знаниями, умениями и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что " образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы" . Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий рассматривают образование как "...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальный и общественных наук и формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений" . А.И.Субетто под образованием понимает "процесс формирования и развития информационной структуры личности, создания системы знаний личности" .

Понятие, сущность и виды компетенций

Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Вслед за Т.М.Дридзе, текстовая деятельность рассматривается сквозь призму общения н понимается как "порождение, восприятие и истолкование текстов". Наиболее благоприятные условия для формирования текстовой деятельности создаются в процессе обучения иностранному языку, т.к. работа с различными видами текстов предусматривает овладение различными видами речевой деятельности как средствами общения - говорением, письмом, чтением, аудированием, а также и вспомогатель-ными видами речевой деятельности - перевод, аннотирование, конспектирование и т.д. В процессе овладения основными и вспомогательными видами речевой деятельности, учащийся должен овладевать конкретными знаниями, умения-ми и навыками, которые составляют основу для формирования у студентов различных видов компетенций.

Рассмотрим, что понимается под компетенцией. точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах Ф.де Соссюра, и первоначально означало исключительно те или иные языковые способности человека. Толкование понятия " competence " (по Н.Хомскому) учитывало лишь собственно лингвистическую сторону, и игнорировало какие бы то ни было социальные, ситуативные и тому подобные "прагматические" Факторы. Н.Хомский предложил дихотомию competence (компетенция) / perfomance (употребление) при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека. Понятие "perfomance" в его понимании включало в себя всю область речевого поведения, а также те неграмматические аспекты языковой способности, которые ограничивают реализацию грамматических возможностей на основе учета социальных факторов или психологических ограничений памяти. Слабой стороной истолкования понятия " competence " Н.Хомским был его крайний "грамматизм ".

Подобная трактовка была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Д.Хаймс не удовлет-ворился таким пониманием термина "competence" и показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Он отмечал, что "выбор одной из альтернативных возможностей, которые допускаются базовой структурой, так же зависит от некоторого подразумеваемого знания, как и грамматики, и может с таким же успехом, как и грамматика, изучаться в терминах глубинных правил. Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в естественном значении этого слова. Лингвистическая теория должна распространить понятие компетенции за пределы грамматического знания" . Вследствие этого Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативная компетенция", подразумевающее совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка, традиционно относившуюся к области языкового употребления.

Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема

В последнее время значительный вклад в теорию лингвистики текста внесли работы как отечественных, так и зарубежных ученых: П.Гиро, Ш.Греймас, В.Дресслер, Т.А.ван Дейк, К.Леви-Строс, Й.Энквист, М.А.К.Холидей, И.Р.Гальперин, Л.С.Бархударов, О.И.Москальская, Г.В.Колшанский и другие.

Несмотря на значительное число публикаций в области текста до сих пор единое определение понятия "текст" отсутствует, и существует большое количество различных точек зрения на его характеристики и особенности.

Приведем несколько общих дефиниций понятию "текст".

"Речевой акт или ряд связных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (устный или письменный)" [ Косериу, 1977. с.36 ]. По мнению М.А.К.Холидея, текст - " основная единица (fundamental unit) семантики и ее нельзя опреде-лить как своего рода сверхпредложения" [ Холидей М.А.К., 1989, с.76 ].

Д.Греймас указывает, что текст - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления.

Хорст Изенберг определяет текст как связанную последовательность предложений, Л.А.Киселева представляет текст как единицу высшего яруса коммуникативной подсистемы языка, функционально, систематически и структурно завер - 63 шенное единство.

В рамках лингвистики текста "под текстом понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое законченное речевое произведение, как повесть, газета или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.д." .

Л.С.Бархударов и 0.И.Москальская считают текст единицей языка и речи, причем " конкретный, индивидуальный текст есть единиица речи", - отмечает Л.С.Бархударов. -"Текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения текста или текстов, разных типов".

Ряд лингвистов закрепляют статус текста только за письменными текстами (И.Р.Гальперин, К.Вэленс). Однако, большая группа ученых понимает под текстом как письменные, так и устные речевые произведения (0.И.Москальская). Например, И. И. Чернышова пишет, что текстом, в зависимости от задач коммуникации, может быть любое речевое произведение, устное или письменное".

В конце 70х-начале 80-х гг. наметилась тенденция заменять понятие "текст" понятием "дискурс". Под текстом, как отмечает ван Дейк, понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами.

Понятия "дискурс" и "текст" подчеркивают в одном общем феномене разные аспекты. Термин "текст" по своей этимологии подчеркивает связность, сцепленность. Он в переводе с латинского языка (textus) означал первоначально "ткань, сплетение, соединение". "Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность" ,

Понятие "дискурс" отражает другой аспект текста, т.е. это аспект несвязанности, нескрепленности, аспект динамики. В переводе с латинского языка термин discurere объединял в себе единство двух противоположностей, с одной стороны, dis - это разделение, расщепление, с другой стороны, - движение.

На возникновение и развитие теории дискурса огромное влияние оказало развитие в лингвистике в 60-70х гг. нашего столетия прагматики речи, стремление ученых вывести синтаксис за пределы предложения, рассмотреть речь рсак социальное действие.

Изначально слово "дискурс" обозначало во французской лингвистической традиции речь вообще. В начале 50-х гг. дискурс получил развитие в американской лингвистике и главным образом в работах З.Хэрриса, который предложил методику дистрибутивного анализа текста, т.е. изучение отдельных единиц в связном тексте, не используя сведения о полном лексическом или грамматическом значении этих единиц.

тированных высказываниями ситуаций, отражающих один фрагмент действительности; 3) по слитности микротем; 4) по общности повествовательной точки зрения (взгляда на мир). Как единица текста, отражающая один из этапов в исследовании смыслового развертывания произведения, коммуникативный блок высказываний характеризуется относительной завершенностью и одновременной ориентацией на общую перспективу текста. Во взаимодействии и взаимном влиянии коммуникативных блоков высказываний проявляются их текстообразующие возможности. Смысл блока высказываний и радиус его действия в тексте объективирован контекстуальным выдвижением отдельных высказываний и их элементов на основе отношений дополнения, усиления и контраста в перспективе текста.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Какова роль тема-рематических отношений в формировании слож ного синтаксического целого?

Что называется сложным синтаксическим целым?

Как соотносятся понятия сложное синтаксическое целое и сверхфра зовое единство !

Какие строевые единицы текстообразования выделены в концепции М.Я. Дымарского?

На каких основаниях выделяется коммуникативный блок высказыва ний ?

Как соотносятся коммуникативный блок высказываний и функцио нально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассужде ние)?

В чем проявляются текстообразующие возможности коммуникатив ного блока высказываний?

Какими универсальными отношениями могут быть связаны коммуни кативные блоки высказываний в перспективе текста?

Есть ли разница в текстообразующих возможностях коммуникатив ных блоков высказываний в поэтическом тексте и прозаическом?

Глава 3

3.1. Вводные замечания

Анализируя структуру текста в коммуникативно-деятельностном аспекте, необходимо рассмотреть не только его основные уровни и единицы, но и то, какие лингвистические и экстралингвистические факторы влияют на отбор элементов текста и его организацию, определяют закономерности в текстовой деятельности и устройство текста как формы коммуникации. В связи с этим в задачи главы входит рассмотрение понятий текстовая деятельность, текстообразование и текстовая нор ма (этому посвящен параграф 3.2).

Данные понятия связаны с основными факторами и категориями текстообразования, которые также рассматриваются в настоящей главе. Освещение материала дается с позиций коммуникативного подхода к тексту в рамках коммуникативной стилистики текста.

3.2. Понятие о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме

Внимание к текстовой деятельности обусловлено антропоцентризмом и текстоцентризмом современного гуманитарного знания. Общение можно рассматривать как текстовую деятельность [Дридзе, 1976; 1980], которой нужно обучать. Под текстовой деятельностью понимается система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их.

Поскольку текст является формой коммуникации, согласно современным представлениям о нем, текстовую деятельность можно рассматривать как речевую разновидность коммуникативной деятельности. Коммуникативная деятельность может быть и неречевой (невербальной: ср. общение с помощью знаков, цветов, свиста и т.д.).

Как связаны понятия речевая деятельность и текстовая? Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией. Речевая деятельность характеризуется обобщенностью, типовыми закономерностями, ориентацией на социум.

В основе дифференциации понятий «речевая» и «текстовая» деятельность, таким образом, лежит различие между текстом как речевым произведением и речью (процессом, единицей которого является текст).

со о оо

Знание языковых

ресурсов,

умение их отбир ать,

организовывать в процессе

текстовой деятельности

Смешение понятий «текст» и «дискурс» в специальной литературе объясняется тем, что многими исследователями и эти понятия рассматривались как продукты речемыслительной деятельности говорящих и слушающих. М.М.Бахтин именно так определяет текст, рассматривая его «как результат деятельности текстообразующего конкретного продуцента, направленный на конкретного реципиента» [Бахтин, 1979]. Дискурс также определялся как языковой материал, образующийся в процессе знакового взаимодействия. На сегодняшнем этапе развития когнитивной науки дискурс изучается в широком плане как коммуникативное взаимодействие, сочетающее в себе и процесс и результат. По мысли Т.А.ван Дейка, «дискурс – это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура, как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [ван Дейк, 1989].

Текст с позиции лингвистики рассматривается как целостная единица общения, общий замысел и содержание которого передаются через языковые единицы. Т.М.Дридзе дает такое определение тексту: «Текст – как сложный знак и целостная единица общения – это некоторая система смысловых элементов функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную систему общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением субъектов общения) [Дридзе, 1984, 57].

В психолингвистическом плане текст изучается в рамках конкретной коммуникативной ситуации; при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов – участников коммуникации, как текстопорождающих продуцентов. Поэтому в речевой деятельности текст исследуется как вербальный, в знаковой форме - зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности. И в этом случае правильным представляется также определение текста, данного Л.В.Щербой, в котором учитываются и лингвистические и психолингвистические признаки текста как опредмеченного труда и результата процессов говорения и понимания субъектов коммуникации: «все языковые величины, с которыми мы оперируем в слове и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции языковым материалом… Под этим последним я понимаю, следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов - это тексты» [Щерба, 1974, 26].

И.Р.Гальперин, рассматривая текст как «произведение речетворческого процесса, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, например сверфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981], указал на такие признаки текста, как наличие заголовка, разных типов связей и ряда особых единиц – компонентов текста.

Кроме этих признаков текст имеет такие признаки, как единство, цельность, включающие в себя тематическое, коммуникативное и структурное единства. Можно назвать как признаки текста модальность, функционально-смысловую соотнесенность, информативность, структурность.

1. Связность – это эксплицитно выраженная связь между соседними предложениями текста. Основные средства связи в тексте: 1) лексические средства связи (синонимические, контекстуальные, повторы, полные, повторы, местоименная субституция); 2) лексико-грамматические средства (союзы, союзные наречия, вводные слова и словосочетания); 3) грамматические средства связи (видовременные формы глаголов, порядок слов, синтаксический параллелизм); 4) последовательная связь предложений в тексте. При параллельной связи первое предложение сообщает нечто общее, а каждое последующее раскрывает и дополняет его смысл. Средствами связи с таких предложениях являются сходство в построении предложений, сопоставление или противопоставление слов и предложений, например: «Был невыносимо жаркий июльский день. Солнце разгоралось на небе, парило и пекло неотступно. Воздух был пропитан душной пылью » (И.С.Тургенев). При последовательной связи каждое следующее предложение заключает в себе нечто новое по сравнению с предыдущим предложением, но при этом остается с ним тесно связанным. 5) Средствами связи выступают повторы, местоимения, синонимы, например: «Я впервые приехала в столицу Казахстана Астану. Астана произвела на меня большое впечатление, так как это современный мегаполис ».

2. Структура текста выражает отношения, существующие между частями (элементами, единицами данного объекта). В тексте выделяются тематическая, логико-композиционная и содержательная (предикативная) структуры. Тематическую структуру текста образует предмет изложения, т.е. то, о чем сообщается в тексте. Логико-композиционная структура текста отражает последовательность расположения смысловых блоков в тексте, например, статья, рецензия, доклад имеют особую композицию.

Структура содержания . Содержание текстов составляет отражение и объективированное посредством языковых знаков знание о фрагментах действительности. Языковые средства имеют формально-знаковое выражение в виде лексических, фонологических, грамматических и синтаксических категорий.

Текст обладает структурной целостностью, так как он имеет вступление, основную часть, заключение. Показателем завершенности текста является наличие заголовка, отражающего содержание текста. Структурная целостность текста также предполагает учет особенностей его внешней и внутренней структуры. Во внутренней структуре текста различаются такие структурно-смысловые части, как-то: зачин (начало), основная часть (средняя) и концовка. В зачине обычно обозначается тема. В нем также дается информация о героях, о месте и времени события. Основная часть развивает тему, намеченную зачином. В ней наблюдается последовательность событий, смена сюжетных линий, действующих лиц, речь персонажей. Концовка текста заключает в себе развязку сюжета и указывает на завершенность событий, содержит вывод.

3. Цельность текста подразумевает его смысловое единство, которое подразумевает наличие глубинного смысла и тематического единства. По мысли В.В.Красных, глубинный смысл выражается через концепт, который в свернутом виде содержит в себе смысловую структуру текста. «Концепт, – пишет В.В.Красных, - является воплощением интенции как некоторой психолингвистической категории. С содержательной точки зрения, под концептом понимается глубинный смысл, свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением интенции и – через нее – мотива деятельности автора, приведших к порождению текста» [Красных, 1998, 57].

Концепт как воплощение интенции осуществляет авторский замысел. Интенция, мотив высказывания проявляются в речевой ситуации как фрагменте объективно существующей объективной реальности и включающей в себя ряд речевых актов. В ходе актуализации ситуации говорящий и слушающий, руководствуясь определенным мотивом, ощущают потребность говорения и осуществления своих намерений – интенции, содержащей авторский замысел. На базе интенции возникает концепт, который содержит смысловое ядро текста. Он является совокупностью элементом смысла текста и воплощает его тематическое единство.

Именно через концепт осуществляется содержательное, смысловое единство текста. Цельность возникает в процессе осознания и понимания текста как результат аналитико-синтетической деятельности реципиента [Леонтьев, 1979]. В акте коммуникации автор посредством текста выражает некоторое содержание, которое должно возникнуть у читающего в результате восприятия данного текста. Вот это содержание, возникающее в психике человека и можно определить как цельность.

4. Функционально-смысловые типы речи . Функционально-смысловой тип речи – это универсальная типологическая единица текста, выделяемая на основе различных признаков (коммуникативно-прагматических, логико-смысловых, структурно-семантических). Выделяются такие типы речи, как описание, повествование, определение понятия, рассуждение, доказательство, сообщение. Описание – это такой функционально-смысловой тип речи, который содержит информацию об объекте, его свойствах, признаках, характере, структуре и отличается событийной модальностью. Тексты-описания обычно используются для описания природы, выражения состояния человека, его портрета, обстановки. Разновидностью описания является определение. Целью определения является характеристика предмета на основе указания его существенных признаков. Повествование – это функционально-смысловой тип речи, при помощи которого передаются сведения о событиях, действиях, происходивших в прошлом, когда-либо. Рассуждение – это функционально смысловой тип речи, через посредство которого передается процесс получения нового знания об объекте на основе логического вывода о нем. Текст-рассуждение заключает в себе объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей. Для построения таких текстов необходимы три части: тезис (содержит основную мысль), доказательства на основе приведения аргументов, доказывающих основную мысль тезиса, вывода (общее заключение), сообщение. Сообщение – это функционально-смысловой тип речи, используемый для передачи информации о каких-либо событиях, обстоятельствах. Цель сообщения – информировать о каких-либо объектах, событиях, их признаках и изменениях.

5. Информативность . Информативность текста выражается в том, что в тексте передаются различного рода сообщения. И в зависимости от того, что именно сообщается, выделяются три вида сообщений, которые называются информациями: фактуальной, концептуальной и подтекстовой [Юрьев, 2006, 12-13].

Фактуальная информация текста – это описание фактов, событий, места действия, времени протекания действия, рассуждения автора, движение сюжета.

Концептуальная информация – это выражение мировоззрения автора, его основной мысли, идеи произведения.

Подтекстовая информация . Она только подразумевается. Она возникает благодаря способности слова таить в себе скрытый смысл.

Анализ текстов в переводоведении показывает, что тексты, с которыми имеет дело переводчик классифицируются по-разному, в зависимости от того, составлены ли они с использованием средств одного языка или разных, а также в зависимости от реализации ими функционально-стилевых, языковых черт, относящихся к тому или иному стилю и актуализации пример данного стиля в тексте. В классификации текстов, актуализирующихся в переводческой деятельности, прежде всего по критерию порождения текста на одном или с участием двух языков выделяются исходный и переводной тексты. К исходному относится текст – продукт процессов понимания и говорения, актуализирующийся на первичном этапе коммуникации между автором высказывания, текста и переводчиком, воспринимающим высказывание, оформленное в виде опредмеченного труда в устной или письменной форме. Переводчик в процессе восприятия исходного текста распознает звуковые сигналы первичного языка и сличает его с эталоном, имеющимся у него в памяти. Затем осмысливает на уровне звукосочетаний слова и предложения, которые понимаются им на уровне смыслового восприятия. Смысловое восприятие текста осуществляется на основе концепта, выражающего авторские идеи и замысел. Концепт понимается первоначально на уровне распознавания его звуковой формы, затем идет опознавание его прямого и переносного значения, его дополнительных модусных смыслов, подтекстов через соотнесение с контекстом. Переводной текст содержит проекцию исходного текста. Проекция текста рассматривается как «продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская, Каминская, Медведева, Рафикова, 1998, 35]. Проекция текста осуществляется через передачу системы смыслов, воплощающих авторские интенции через опосредованную деятельность переводчика в процессе интерпретации исходного текста и перекодирования его в текст на языке перевода.

По критерию реализации признаков того или иного функционального стиля и выполняемым функциям (общения, сообщения и воздействия) выделяются следующие типы текстов: 1) научные тексты . Они характеризуются как тексты, в которых реализуется функция сообщения о каком-либо научном факте, содержится изложение гипотезы, доказывается что-либо. Такой текст имеет строгую композицию и жесткую структуру. Научные тексты реализуются в устной и письменной формах. В них соблюдается логически последовательное, объективное и доказательное изложение содержания, соблюдается точность в названии предметов.

Официально-деловые тексты . Они существуют в письменном виде. Каждый текст имеет характер документа, поэтому в данных типах текстов используются строгие стандарты способов выражения, употребляются языковые штампы и клише. Главная черта таких текстов – их стандартность, отсутствие эмоциональной окрашенности. Эти тексты существуют в виде политических, государственных, дипломатических, коммерческих, финансовых, юридических документов.

Общественно-информативные тексты . Их главная функция – сообщение и волюнтативная (функция воздействия). Такие тексты содержат информацию, проходящую по каналам СМИ. Эта информация рассчитана на оказание воздействия на читателей. Главная черта таких текстов – их эмоциональная окрашенность.

Художественные тексты . Они выполняют две функции – воздействия и эстетическую. Форма изложения в них описательная и повествовательная. Средства языка в них функционально выражены и оценочно окрашены.

Разговорные тексты . Выполняют функцию общения и используются в бытовой сфере. Реализуются в устной диалогической форме.

Религиозные тексты . Выполняют функцию сообщения и воздействия, повествуют о житиях святых, реализуются в устной и письменной форме в виде проповедей, канонических текстов.

Таким образом, текст как продукт текстопорождающей деятельности К1 – отправителя текста на исходном языке (исходный текст) и продукт текстопорождающей деятельности переводчика (переводной текст) показывает деятельностный характер перевода, соотнесенность его с межкультурной коммуникацией.

Выводы

1. Процесс перевода имеет деятельностную сущность. Деятельностный характер перевода проявляется, во-первых, в том, что перевод включает в себя диалектику процесса распредмечивания и распредмечивания, когда исходный и переводной текст выступают то в виде превращенной формы свойств субъекта деятельности (опредмеченный след жизнедеятельности человека), то в форме распредмеченных знаковых форм в живой деятельности людей; во-вторых, тексты являются продуктами текстопорождающей деятельности продуцентов (говорящих и слушающих); в-третьих, перевод – это вторичная, репродуцирую-щая деятельность, как воспроизводящая смысловую интенцию автора высказывания, так и несущее в себе творческое начало – следы актуализации переводческой способности; в-четвертых, перевод имеет все признаки, присущие деятельности.

2. Перевод также представляет собой акты межкультурной коммуникации, когда обмен информацией осуществляется на разных языках (первичном и вторичном). Перевод как межкультурная коммуникация имеет все компоненты ее структуры: коммуниканты, интеракция, языковые коды, функции, результат. Вместе с тем перевод отличается от межкультурной коммуникации рядом присущих только ему признаков: 1) обмен информацией осуществляется на основе двух языковых кодов; 2) это вид опосредующей коммуникации, когда переводчик выступает как лицо, транслирующее сообщение из одного языка в другой на основе использования первичного и вторичного языков; 3) в процессе межкультурного обмена информацией задействованы не два, а три коммуниканта (говорящий, реципиент 1 (переводчик), реципиент 2 (получатель текста); 4) перевод как межкультурная коммуникация имеет общественного предназначение, задачей его является удовлетворение общественной потребности в двуязычной коммуникации; 5) результат перевода отличается от результата обычной межкультурной коммуникации, так как представляет собой опредмеченный труд не на общем языке, которым владеют коммуникант 1 и реципиент 1 , а на языке получателя текста – реципиента 2 ; 6) в процессе перевода происходит отождествление двух разноязычных текстов; 7) ориентация на нормативные установки получателя текста; 8) социальное регулирование вторичной переводческой деятельности; 9) в процессе переводческой деятельности создается вторичный текст – след деятельности переводчика; 10) перевод – это двуязычная коммуникация, в которой процессы говорения и понимания актуализируются дважды, во-первых, между говорящими и реципиентом 1 , во-вторых, между переводчиком и получателем текста – реципиентом 2 .

3. Суть перевода как текстообразующей деятельности заключается в том, что в процессе ее актуализации образуется языковой материал – след процессов говорения и понимания, опредмеченный в виде превращенной формы жизнедеятельности коммуникантов и сохраняющий в себе все свойства объекта деятельности. Текст и дискурс – не тождественные явления, так как дискурс – это и процесс, и результат деятельности продуцентов, впитывающий в себя, кроме текстов, и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), т.е. он обладает и лингвистическими, и социокультурными особенностями. Он шире текста. Текст – это психолингвистическое явление, рассматриваемое со стороны лингвистики как целостная единица общения, система смысловых элементов, объединенных в одно целое замыслом автора. Основными его свойствами являются: наличие заголовка, связность, цельность, структурность, способность реализовываться в форме различных функционально-смысловых типов речи, информативность. Классификация текстов, используемых в переводе, производится на основе критерия использования одного или двух, трех языков (исходный) и переводной тексты, критерия использования различных средств, функционально-стилевых типов речи, выполняемых функций (разговорный, научный, общественно-информативный, официально-деловой, религиозный, художественный тексты).

3.2. Иллюстративный подмодуль. Иллюстративные кадры. «Графика». «Примеры»

Текстовая деятельность как основа взаимодействия учителя-ученика на уроках русского языка .

Аннотация.

Статья посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. Через текстовую деятельность происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе. Методы и приёмы организации взаимодействия на уроках русского языка посредством текста.

Ключевые слова: русский язык; методика преподавания русского языка; текст; текстовая деятельность; методы и приёмы текстовой деятельности.

Г. Томск, МАОУ СОШ № 58, учитель русского языка и литературы, e-mail: *****@***ru

Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. В ФГОС общего образования отводится значительное место формированию и совершенствованию умений осуществлять текстовую деятельность, развитию текстовой компетенции обучающихся. Через текстовую деятельность (посредством текстов) происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе, направленное на освоение метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по русскому языку и литературе.

Под текстовой деятельностью в современной методике понимаются разные виды работы с текстом, а сама текстовая деятельность рассматривается как форма речевой деятельности (устная, письменная). По мнению, текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .

выделяются следующие виды текстовой деятельности: текстообразующая; текстовоспринимающая; интерпретационная . Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации. Благодаря текстовой деятельности осуществляется взаимодействие между участниками образовательного процесса.

Текстовая деятельность на уроках русского языка и литературы осуществляется через текст, а именно чтение и восприятие текстов разных типов, стилей, жанров, анализ и интерпретацию текстов, порождение собственных текстов. Текст обладает способностью быть связующим звеном в общении, осуществлять взаимодействие между автором текста и участниками учебного процесса – учеником и учителем, между учителем и учеником. Работа с текстом любого содержания (научный текст лингвистического содержания для освоения языковых знаний, художественный или публицистический текст и т. д.) на уроках должна строиться таким образом, чтобы побуждать участников учебного процесса к формированию и высказыванию различных позиций, с опорой на личностный опыт обучающихся.

Текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .

Текстовая деятельность способствует организации эффективного взаимодействия учителя и ученика. Текст является единицей общения, основной формой коммуникации на уроках. Цель текстовой деятельности – установить диалог между текстом и читателями (обучающимися). Технология текстовой деятельности направлена на обучение чтению, которое состоит из следующих этапов: восприятие, понимание, интерпретация (первичная текстовая деятельность); на обучение составления связанных речевых высказываний на основе прочитанного текста, на заданную тему и т. д. (вторичная текстовая деятельность). Виды текстовой деятельности: прогнозирование содержания, анализ текста (языковой, стилистический, текстоведческий), восприятие и понимание текста, интерпретация текста; воспроизведение, воссоздание (пересказ подробный, сжатый, выборочный), создание (сочинение разных типов и жанров), переконструирование и переработка текста, контроль и самоконтроль над качеством текста, редактирование и совершенствование текста. Содержание обучения текстовой деятельности: усвоение текстоведческих знаний; овладение различными видами работы с текстом. Разные виды работы с тестом (чтение, восприятие, понимание, интерпретация, порождение) способствует организации совместной рецептивной, аналитической, продуктивной, контрольно-оценочной и редакторской деятельности воспринимаемого и порождаемого текста.

В процессе текстовой деятельности реализуются образовательная, коммуникативная, развивающая, воспитательная, культурологические цели обучения. На основе текста обогащается диалог учителя с учащимися и учащихся.

1. Болотнова о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме // Болотнова анализ текста: учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 2009. - 520 с. - С. 301–311.

2. Ипполитова в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие. для студентов вузов. – Флинта, Наука, 1998. – 176с.

3. Львов теории речи: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 248 с.

4. Мещеряков школьных сочинений: Теория и практика написания. - М.: Флинта, Наука, 2001. - 256 с.

5. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя/ Под ред. проф. . – Томск: Изд-во цнти. – 2000. 244с.

6. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. и. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

7. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. . - М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.